1 de julio de 2008

Editorial (Núm., 173. Julio-septiembre 2008)


Una profunda reflexión acerca de la Educación en el cuerpo se ha vuelto ineludible. La obesidad infantil, la anorexia, la bulimia, los embarazos en adolescentes son sólo algunos de los problemas que sugieren la necesidad de reconstruir y replantear nuestras consideraciones sobre el cuerpo humano y las formas en que se desarrollan habilidades y conceptos de lo corporal en los albores de este siglo XXI. En esta edición de Caminos Abiertos promovemos una aproximación alrededor de estos temas controvertidos. Así, un grupo de exalumnas de la Licenciatura en Educación nos presentan los avances de una investigación titulada Obesidad, autoestima y su reflejo en el aprovechamiento escolar en educación primaria. Por otro lado, Juana J. Ruiz Cruz hace un análisis de las polémicas que se han generado con la incorporación de contenidos de Educación sexual en el currículum de la primaria. En otro texto, la alumna Ma. Dolores Martínez Vázquez describe una experiencia de psicomotricidad en preescolar, en la que se proponen actividades para fortalecer el autocontrol en los niños. Y para pensar a través del relato “Una luz que devuelva el color”, Sandra Araceli Romaní nos narra las dificultades que vive una muchacha después de sufrir abuso sexual.

Completamos este número con tres textos mas: uno de Rafael Tonatiuh Ramírez titulado “Encendiendo la luz: El cine negro y Chesterton”; un artículo de Laura Macrina Gómez sobre “Leer y escribir electrónicamente” y “Dos cuentos cortos de paternidad” de Fidel Silva Flores.
En esta edición incluimos imágenes combinadas de dos pintores que han representado el cuerpo de manera peculiar: Las pinturas del colombiano Fernando Botero que tienden a interpretar una realidad transformada o deformada. No es que se trate de pintar gordos ni objetos obesos sino, al decir del artista, convertir la realidad en arte, deformándola en beneficio del volumen y el espacio. Recupera una larga tradición de artistas de la deformación: Giotto, Rafael, Rubens, Picasso… El resultado es una interesante concepción sobre el cuerpo en la posmodernidad. Por otro lado, la interpretación del cuerpo que hace Tamara de Lempicka en la primera mitad del siglo XX es un desafío a la relación entre realismo y geometrización del cuerpo. Sus pinturas incorporan una rebelión a las formas clásicas de representación en las que el cuerpo es un signo dominante en su obra.

Obesidad, Autoestima y su reflejo en el Aprovechamiento escolar en Educación primaria

Edna Marcela Barrios Gómez
Dora Efrato Krugman
Martha Iliana Barcelata Laurent
Gloria Castillo Ramos
Dr. Armando Dávalos Ibáñez


Resumen
Uno de los problemas más comunes asociado al estilo de vida actual es el exceso de peso, condición prevenible al cambiar adecuadamente el estilo de vida.
La Organización Mundial de la Salud. (O.M.S.) define a la salud como “un estado de completo bienestar físico, mental y social” y considera la obesidad infantil como una enfermedad con consecuencias físicas, psicológicas y sociales que afectan la autoestima del sujeto.
Para identificar dichas consecuencias en el proceso enseñanza-aprendizaje, se abordan aspectos generales de teorías educativas que juzgan que el desarrollo, por ser una actividad social, está condicionado por el aprendizaje.
A partir de esta reflexión y del antecedente de aumento de obesidad en niños y adolescentes se investiga cómo la obesidad infantil repercute en el aprovechamiento escolar.
Algunas investigaciones resaltan que esto está sucediendo tanto en países desarrollados, como en regiones donde los niños han sufrido de desnutrición y México no está exento.
Al investigar los efectos de la obesidad en niños; se intenta vislumbrar la relación existente entre obesidad, autoestima y aprovechamiento escolar, tomando para el estudio, niños obesos entre 6 y 12 años

Abstract
One of the most common problems associated in the style of present life is the excess of weight, anticipatable condition when changing suitably the life style.
The World-wide Organization of the Health. “La Organización Mundial de la Salud” (O.M.S.) it defines to the health like “a physical, mental and social well-being wait state ” and it considers the infantile obesity like a disease with physical, psychological and social consequences that affect the self-esteem of the subject.
In order to identify these consequences in the process education-learning, general aspects of educative theories that are approached they judge that the development, for being a social activity, is in favor conditional of the learning.
From this reflection and of the antecedent of increase of obesity in children and adolescents it is investigated how the infantile obesity repels in the scholastic advantage.
Some investigations stand out that this is happening as much in countries developed, like in regions where the children have suffered of undernourishment and Mexico he is not free.
When investigating the effects of the obesity in children; it is tried to glimpse the existing relation between obesity, self-esteem and scholastic advantage, taking for the obese study, children between 6 and 12

Introducción
La obesidad en el niño es un ejemplo de mala nutrición y uno de los problemas clínicos más comunes en pediatría. La obesidad en la infancia como problema de salud pública constituye principalmente un factor de riesgo en la adultez, que se asocia con alteraciones físicas, psicológicas y sociales. Este hecho de la obesidad infantil, está aumentando en los países en desarrollo en una magnitud similar a los países desarrollados.

El presente trabajo tiene como objetivo conocer cómo la obesidad afecta la autoestima reflejándose en el aprovechamiento escolar en niños de primaria.
La importancia reside en encontrar las causales de bajo rendimiento escolar en niños con problemas de peso, tomando en cuenta que los menores que sufren de esta enfermedad se ven limitados en determinadas actividades. Es importante considerar que la obesidad comúnmente comienza en la infancia entre las edades de 5 y 6 años y durante la adolescencia, siendo propenso a convertirse en un adulto obeso.

Las personas obesas pueden experimentar múltiples problemas que resultan reflejados en los aspectos como la psicomotricidad fina y gruesa, tienen dificultades de aprendizaje de leves a moderadas, en algunos casos se presentan problemas de memoria. Todos estos indicadores demuestran que a los niños obesos se les dificulta el proceso de aprendizaje; así como también se puede ver afectada su autoestima (Dubois, 2001). Este problema es de gran trascendencia para la salud pública de México y el mundo especialmente en niños (Vargas, et al., 1999).

Se investigarán los efectos de la obesidad a los niños que están en proceso de aprendizaje; y se verificará si existe relación entre la obesidad y la autoestima, reflejándose en el aprovechamiento escolar, en niños obesos entre los 6 y 12 años.

Pregunta de Investigación
Para esta investigación es conveniente cuestionarse acerca de la repercusión y consecuencias de la obesidad en el aprendizaje de los niños de educación primaria, es necesario conocer la relación existente entre obesidad, autoestima y aprovechamiento escolar; se delimita la pregunta de investigación de la siguiente forma:

¿Qué relación existe entre obesidad y autoestima y cómo se refleja en el aprovechamiento escolar de los niños de primaria?

Objetivo general
El propósito de este estudio consiste en determinar que existe relación entre obesidad, autoestima y aprendizaje y cómo afecta en los estudiantes de primaria en cuanto a su aprovechamiento escolar.

Objetivos específicos
· Identificar a los niños de primaria que padecen obesidad.
· Aplicar prueba de la variable de autoestima identificando a los niños que tienen baja autoestima.
· Determinar el nivel de aprovechamiento del grupo de estudio.
· Realizar análisis comparativo de las calificaciones bimestrales de los alumnos.
· Comprobar la interrelación entre las variables obesidad, autoestima y aprovechamiento escolar.
· Al poder comprobar la relación entre dichas variables proponer posibles sugerencias.

Justificación del estudio
Como enfermedad crónica, la obesidad es un estado de adaptación neostática anormal, en la que el organismo gradualmente obtiene la capacidad de vivir día a día ajustando su metabolismo a una ingesta excesiva de nutrimentos calóricamente densos. Entre los factores implicados en la patogenia de la obesidad, destacan desajustes en el control del comportamiento alimentario, en los mecanismos de almacenamiento de las grasas y en el balance entre la ingesta y el gasto de energía, así como las influencias endocrinas, psicológicas, genéticas y sociales, (Vargas, et al., 1999)

La obesidad es una cuestión significativa en nuestra sociedad hoy en día, ya que es más que un problema estético, pues su presencia conlleva serios riesgos para la salud de los afectados. Afirma Ogden, (2002) que la elevada prevalencia de la obesidad infantil en nuestro medio, también tiene influencia en el desarrollo psicosocial del niño, presentando el riesgo de extenderse a la edad adulta y trayendo consecuencias. Las personas con sobrepeso a menudo son objeto de burlas y esto conlleva a problemas emocionales no expresados fácilmente por lo cual sufren. Así mismo es muy importante lo que puede representar el aspecto físico y afectivo en la infancia de tal forma que no entorpezca la disposición que tiene el niño a aprender.

Contexto
Con base a la importancia que se ha venido dando, con respecto al aumento de obesidad entre la población que conforman los países latinoamericanos y al considerar que México no está exento; se realizó el estudio a 4360 alumnos en 16 escuelas oficiales, ubicadas en las delegaciones Gustavo A. Madero, Benito Juárez, Miguel Hidalgo, Milpa Alta y Coyoacán; en el Distrito Federal; capital de la Republica Mexicana, elegidas de manera aleatoria porque representan el promedio de las escuelas primarias públicas de acuerdo a la Secretaria de Educación Pública (SEP), con un nivel socioeconómico medio- bajo, de acuerdo al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI).

Marco teórico conceptual

La Obesidad en el niño y sus efectos
La obesidad y el sobrepeso se han considerado como enfermedades crónicas. La obesidad es la condición corporal caracterizada por el almacenamiento de una cantidad excesiva de grasa en el tejido adiposo bajo la piel y en el interior de ciertos órganos como el músculo, así lo afirman Wyatt, Reed y Peters (2003).

Esta enfermedad se ha triplicado entre los niños de 6 a 12 años. Actualmente, cerca de 9 millones de niños de más de seis años son considerados obesos y 15% están en peligro de desarrollar sobrepeso (González Barranco, 2004), trayendo consigo graves consecuencias porque representa un factor de riesgo para un número creciente de enfermedades crónicas en la etapa adulta. (Himes y Dietiz, 1994 p. 307-316), además “es la causa más frecuente de hipertensión en la infancia” así lo afirman en los estudios realizados (Rames, Clark, Connor, Reiter y Lauter, 1978, p. 245) y es causa de varios problemas psicológicos, como “pérdida de confianza en sí mismo y autoevaluación negativa tanto psíquica como física”, así lo afirma Ibáñez (1993, p.1561-1567)

La obesidad en los niños está prevaleciendo tanto, que casi se podría hablar de una epidemia[1]. Se estima que hoy en día, en muchos países uno de cada diez niños es obeso al llegar a los 10 años, lo cual repercute en su salud a corto y a largo plazo (Vargas, et al., 1999).
Las personas obesas pueden experimentar múltiples problemas que resultan reflejados en los aspectos como la psicomotricidad fina y gruesa, presentan estados de ansiedad (se refugian en la comida), tienen dificultades de aprendizaje de leves a moderadas. En algunos casos se presenta problemas de memoria. Todos estos indicadores demuestran que a los niños obesos se les dificulta el proceso de aprendizaje; así como también se puede ver afectada su autoestima (Dubois, 2001, p. 34-35).

A los trastornos físicos hay que sumarles los problemas psicológicos provocados por la discriminación social y las dificultades para relacionarse[2].

Estas personas son sometidas muchas veces a presiones sociales, prejuicios y discriminación como consecuencia de su condición, lo cual ha sido comentado claramente en estudios que han incluido áreas como el empleo, la educación y los servicios de salud (Prentice, 2003).
Los niños obesos son blancos, de discriminación temprana y sistemática la cual les ocasiona preocupación por mantenerse delgados. Algunos estudios han demostrado que tanto los varones como las mujeres de 10 a 11 años prefieren tener como amigos a niños con una gama de discapacidades físicas antes que compañeros obesos, lo cual produce una autoimagen negativa durante la adolescencia.

La obesidad infantil es una enfermedad que tiene consecuencias físicas, psicológicas y sociales (Dávalos, 2004b) que afectan la autoestima del sujeto, Rosemberg (1973) afirma que es muy importante el contexto social para que el individuo pueda construir su autoconcepto.
Vigostky (1996) piensa que es el desarrollo el que está condicionado por el aprendizaje, ya que éste no es una actividad individual, sino social que está ligada al autoconcepto y a la aceptación del sujeto.

Rosenberg (1973) opina, que el nivel de autoestima es el responsable de muchos éxitos y fracasos escolares. Una elevada autoestima, vinculada a un concepto positivo de sí mismo, potenciará la capacidad de la persona para desarrollar sus habilidades y aumentará el nivel de seguridad personal, mientras que un bajo nivel de autoestima enfocará a la persona hacia la derrota y el fracaso. La autoestima es importante porque la manera de percibirnos y valorarnos moldea nuestras vidas.

Metodología.
La metodología que se presenta está dirigida a comprender el escenario en el que está planteado el problema. El estudio que se realiza, es de carácter descriptivo puesto que tiene como propósito la búsqueda de características y los perfiles en relación a las variables obesidad, autoestima y aprovechamiento escolar que se someten a un análisis, es correlacional para evaluar la relación existente entre enfermedad orgánica y los aspectos educativos de los niños en la línea cuantitativa. Se pretende construir conocimiento mediante la observación y explicación de situaciones científicamente analizadas.

Este trabajo plantea una problemática que, en nuestro tiempo está tomando gran fuerza en niños de entre 6 y 12 años de edad, que repercute en su autoestima y en las bajas calificaciones, por ende con menor rendimiento escolar.
Se pretende encontrar las causales del bajo rendimiento escolar, ya que este grupo de niños se ven limitados en determinadas actividades, y repercute de la misma manera, en su percepción afectiva.

Se sitúa a la población en torno a sus características de contenido, de lugar y en el tiempo, se tomó como universo o tamaño de la población a estudiar a 3725 alumnos, que actualmente están cursando sus estudios a nivel primaria en 16 instituciones oficiales seleccionadas mediante números aleatorios que representan el promedio de las escuelas primarias públicas de acuerdo a la Secretaria de Educación Pública (SEP).

Para la medición de la Obesidad se utilizó. El índice de Masa Corporal (IMC), el cual equivale: Peso/Talla² (Kg/mts²); de acuerdo a las tablas de CNC (Centro Nacional de Enfermedades Cole), de acuerdo a la edad y género.

La investigación se llevó a cabo en cuatro fases:
Fase 1: A todos los niños de las escuelas se les midió peso y talla, y se les clasificó por sexo y edad.
Fase 2: La medición de autoestima se realizó utilizando “Rosenberg's Self-Esteem Scale” o Escala de Autoestima de Rosenberg (RES).
Fase 3: Se tomó como referente para el aprovechamiento escolar el promedio general de cada alumno (tercer bimestre) que se obtuvo de la boleta oficial.
Fase 4: Después de la aplicación se realizó la recopilación de datos y el análisis de la relación que existe entre cada una de las variables, presentando mediante estadísticas los resultados obtenidos.

Los instrumentos que se utilizaron en el estudio ya han sido aplicados por lo tanto existe la confiabilidad y validez requeridas para aplicarlos en este estudio.
Una vez realizada la aplicación, se realizaron tablas, comparando los porcentajes y midiendo el índice de veracidad con los indicadores propuestos

Interpretación de las gráficas
Obesidad.
La situación nutricional de los 3 725 sujetos en estudio, presenta que 2198 (59%) son niños y 1527 (41%) niñas; muestra la prevalencia de obesidad que tuvo como resultado general 813 (21.82%) sujetos obesos en donde 411 (11.02%) son niños y 402 (10.8%) niñas. 1 378 (37%) con sobrepeso 783 son niños y 595 niñas; 1 165 con IMC normal y 369 (9.9 %) desnutridos. Se observa mayor incidencia de la patología obesidad en niños a los 10 años (29%) y en las niñas a los 11 años (27 %), tomando en cuenta que en los hombres conforme a mayor edad menor prevalencia; el sexo femenino muestra que al aumento de edad existe mayor prevalencia de obesidad.

Autoestima
En los niños la tendencia a tener baja autoestima es menor que en las niñas, los niños la presentan entre los 6 y los 10 años (130), siendo en ésta última etapa el mayor porcentaje con baja autoestima (43%); en el caso de las niñas (178) el porcentaje de obesidad aumenta a los 11 años (57%) y a los 12 años prevalece, incrementándose año con año.
La correlación entre obesidad y baja autoestima del estudio muestra la tendencia de baja autoestima en general de los alumnos, se observa que a mayor problema de obesidad, mayor tendencia a tener baja autoestima. La correlación entre alumnos con IMC normal y autoestima presentan una tendencia normal entre su peso y su autoestima.

Aprovechamiento escolar
En el aprovechamiento escolar se muestra de manera general que las niñas presentan un promedio de 8 y los niños de 8.1. De los alumnos que presentan problemas de obesidad, las niñas tienen 7.8 y los niños 7.4 de promedio obteniendo; general 7.6 de promedio.
Los infantes con IMC normal, ostentan que las niñas alcanzan 8.3 y los niños 8.2 de promedio, y como promedio general el 8.2, y como se muestra en el comparativo los infantes obesos presentan un aprovechamiento escolar bajo de 7.64 de promedio en comparación a los infantes que presentan un índice de masa corporal normal quienes tienen un promedio de 8.28.
Los resultados finales de la correlación entre Obesidad, Autoestima y Aprovechamiento escolar, se observa que los 813 alumnos con obesidad (21.82% ) revelan bajo aprovechamiento escolar (7.6), debido a los problemas de baja autoestima; siendo 308 alumnos (38%), que la presentan , en comparación con la población que manifiestan un IMC normal 1165 alumnos (31.28%), que demuestran un aprovechamiento escolar superior de 8.2 y ostentan en pocos casos 140 estudiantes (12%) con baja autoestima .

En la correlación de IMC y Autoestima de la población en general se percibe que a mayor Obesidad mayor cantidad de alumnos con baja Autoestima.
El IMC y el Aprovechamiento escolar en general de los alumnos, señala que en la correlación de estas dos variables a mayor problema de Obesidad menor promedio escolar.
Análisis de resultados
El estado nutricional muestra que la enfermedad con mayor prevalencia fue el Sobrepeso (37%), seguida de la Obesidad (21.8%) que sumados demuestran Exceso de peso en nuestra población con un 58.8%, siendo 2 190 alumnos afectados, de una muestra total de 3725. Con 9.9% que padecen desnutrición y solo el 31.3% con Índice de Masa Corporal Normal. Este problema es de gran trascendencia para la salud pública de México como lo menciona Vargas et al, (1999).
El exceso de peso tiene mayor prevalencia en niños a los 10 años y en niñas a los 11 años esta condición fisiológica también tiene influencia en el desarrollo psicosocial del niño, presentando el riesgo de extenderse a la edad adulta y trayendo consecuencias emocionales no expresados fácilmente por lo cual sufren (Ogden, 2002)

La valoración de Autoestima (AE) en los alumnos con IMC normal, 1 165 alumnos encontramos 142 afectados (12%) y por genero; las niñas tienen más baja autoestima que los niños, el grupo mas afectado son las niñas de 9 años (33%).

En el análisis de los alumnos con Obesidad y baja Autoestima el porcentaje aumenta en comparación con los alumnos con IMC normal.

En relación al Aprovechamiento Escolar (AE) en forma general, no hay significancia estadística con base al genero, ni al grupo étareo; cuando se compararon con los que padecen obesidad es estadísticamente significativo(r = -0.253080024); donde se repiten los datos en el bajo aprovechamiento en los niños de 10 años y las niñas de 11 años de edad.

En resumen existe correlación de baja autoestima, bajo Aprovechamiento Escolar que presentan los Obesos. Teniendo la correlación entre obesidad y Autoestima la variación estadística, es significativa (r = -0.203645459) a diferencia de los alumnos con IMC normal donde no hay significancia estadística (r = 0.006726006)

En cuanto a la correlación entre obesidad y Aprovechamiento escolar la variación estadística, es significativa (r = -0.253080024) a diferencia de los alumnos con IMC normal que no presenta variación significativa estadísticamente (r= 0.008579036).

Conclusiones
Basado en el análisis de datos se puede concluir lo siguiente:
1. La correlación entre Obesidad, Autoestima y Aprovechamiento Escolar, revelan que la afectación en un rango de salud, como es la Obesidad, provoca alteración conductual (Autoestima), sobretodo en la aplicación cognitiva (Aprovechamiento Escolar).
2. La variable Obesidad, observa un porcentaje del total de la muestra, mayor al 50% entre Obesidad y Sobrepeso. Esto demuestra el riesgo de la población infantil, al estar expuesta a adquirir problemas en su condición física a lo largo de la vida.
3. De acuerdo a la variable Autoestima, los niños con problemas de obesidad presentan baja autoestima con mayor frecuencia a los 10 años; las niñas, a los 11, manifestándose aún a los 12 años.
4. En el Aprovechamiento, el rendimiento escolar es bajo en los alumnos que padecen obesidad a diferencia de los que presentan un IMC normal; en niños y niñas con Obesidad a los 10 y 11 años respectivamente.
5. La regresión lineal realizada, al comparar aprovechamiento escolar con IMC, el índice de correlación obtenido de r= -0.253080024, aunque no muestra una relación bien definida entre las variables, denota una relación de causa – efecto entre ellas que se acentúa en los niños de 10 años y las niñas de 11 años de edad.
6. Estadísticamente el índice de correlación obtenido en la regresión lineal de las variables de IMC y Autoestima fue de r = - 0.203645459, no muestra una relación bien definida ni alta, sin embargo llega a significar que 20 de cada 100 niños presentan problemas de obesidad y baja autoestima, situación preocupante en una población tan joven.
7. Existe relación entre Obesidad, Autoestima y Aprovechamiento escolar con mayor frecuencia en los niños a los 10 años y en las niñas a los 11 años. Resolver esta patología (la obesidad), resuelve por ende las alteraciones conductuales y cognitivas.

Referencias
Dávalos, A. (2004b). Causas de la Obesidad, Funsalud. Recuperado el 20 de julio de 2006 de: http://216.247.187.61/demo/nutricion
Dubois, R. (2001) Efectos de la obesidad. Revista salud [No 27 Enero, pp. 34-35]. Reino Unido, Recuperada el 18 de junio de 2006 de: http://www.sticklers.org/
González Barranco, J. (2004). Obesidad, México, McGraw Hill.
Himes, J.H. & W.H. Dietiz (1994). Guidelines for overweight in adolescent preventive services: Recommentadtionsfrom a expert committee. American Journal of Clinical Nutrition, U.S.A
Ibáñez, E. (1993). Tratamiento psicológico de la obesidad, 6ª Edición, México, Medicine.
Ogden CL, Flegal KM, Carroll MD. & Johnson CL., (2002). Prevalence and trends in overweight among US children and adolescents, New York, Jama.
Prentice A. (2003). Food, lifestyle and the global obesity epidemia: what are the targets for action?. En: Weight Management. Unilever Health Institute series. Vlaardingen, Unilever Health Institute.
Rames, L.K. Clark, W. Connor, W. Reiter,M. & Lauter,R. (1978). Normal blood presures and the evolution of sustained blood pressure elevation in childhood, The Muscatine study. U.S.: Pediatrics.
Rosenberg, M. (1973). La auto imagen del adolescente y la sociedad. México: Ed. Paidós.
Vargas, Laviada, Bastarrachea, González & Ávila, (1999), Obesidad en México. Fundación mexicana para la salud, México: Funsalud.
Vigotsky, L., S (1996). La imaginación y el arte en la infancia, Ensayo Psicológico, México: Fontamara S.A
Wyatt HR, Reed GW. & Peters JC. (2003). Obesity and the environment: ¿where do we go from here? Science. U.S.A : Dis.

[1] La actual epidemia de obesidad en el mundo responde a múltiples factores pero tienen un papel fundamental la mala nutrición y los estilos de vida cada vez más sedentarios.
[2] A lo largo de los últimos 40 años se han consolidado una serie de cambios en relación con el ideal del cuerpo, tanto masculino como femenino, de tal manera que el deseo de salud, de longevidad, de juventud y atractivo sexual son una poderosa motivación contra la obesidad. Muchas explicaciones han sido ofrecidas para la profunda importancia de un físico delgado. La mayoría de ellas enfatizan la estética física y rasgos de personalidad asociados con el físico. La delgadez no sólo es presentada como atractiva, sino que se asocia con el éxito, el poder y otros atributos altamente valorados.

Controversias generadas por los contenidos de Educación sexual en las Reformas curriculares de Educación primaria

Juana J. Ruiz Cruz*

La polémica suscitada por los contenidos de sexualidad presentes en los libros de texto de Ciencias Naturales de 5° y 6° grado de primaria editados en los años 1999 y 2000 respectivamente, no es nueva, la incorporación de ciertos contenidos en esos libros de texto, despertó la censura inmediata de ciertos sectores de la sociedad. Dicha discusión se remonta a décadas pasadas, es por ello importante hacer un recorrido histórico de la aparición de dichos contenidos en las diferentes reformas curriculares y las controversias que en su momento se generaron en torno a ello.

1.1 Educación sexual y las diferentes Reformas Curriculares en Educación Primaria: Breve recorrido histórico.
Los inicios de la educación sexual institucionalizada en México, estuvieron ligados al proceso de conformación del concepto de infancia. Entre los años 1890 y 1914 ocurrieron una serie de cambios y transformaciones en los conceptos médicos que produjeron una revolución en la percepción e interpretaciones de los fenómenos de la infancia. Fue en el porfiriato cuando se logró incorporar en el plan de estudios de la Escuela Nacional de Medicina algunas materias relacionadas con la niñez, por ejemplo Clínica de las Enfermedades Infantiles. Estos avances en los conocimientos médicos acerca de los niños, generaron cambios en el concepto de infancia, al mismo tiempo los nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía permitieron el desarrollo de una forma de interpretación psicológica de los problemas infantiles, esto generó importantes repercusiones, una de ellas fue la fundación de los primeros Kindergartens en la Ciudad de México a principios del siglo XX. Asimismo, ambas disciplinas –Pedagogía y Medicina— fueron piezas fundamentales en la instalación del Servicio Higiénico Escolar en dicha ciudad en el año de 1908, consolidando así la presencia médica en las escuelas primarias. (Castillo, 2000)

En 1910, México participa en el Congreso Internacional de Higienistas en la Ciudad de París, en el que se discutió la necesidad de instrumentar la Educación Sexual para la infancia, sin embargo las autoridades mexicanas presentes consideraron que la población no estaba preparada para tal información. (Annales de Higiene Escolar, 1911:17; Tomado de Castillo 2000:206). Pero no sólo los cambios en el concepto de infancia fueron determinantes en la lucha por tener una educación sexual formal, también las nuevas lecturas sobre la mujer, la familia y la sexualidad marcaban un nuevo rumbo en la mirada de las mujeres, no sólo se concebían como seres con cuerpos destinados a la maternidad y al encierro de la vida doméstica. (Arteaga, 2001:70)

Las primeras mujeres que hablaron en público sobre los temas de educación de la sexualidad fueron las feministas yucatecas, en el I° Congreso Feminista de Yucatán efectuado en la ciudad de Mérida en el año de 1916, donde una de las conclusiones emitida fue:

“….Otra tradición que hay que descargar a la mujer es la de que sólo sirve para reproducir la especie y cuidar la prole. En las escuelas, en la sociedad está vedado a la mujer hablar y conocer de los fenómenos que tienen lugar en su naturaleza. La religión ha querido que ignore su sexo para poderla explotar”[1].
Pero no sólo se realizaban fuertes críticas sobre el papel asignado a la mujer, sino que también se hacían propuestas:

En las escuelas primarias se debe suministrar a la niñez el conocimiento del verdadero origen del hombre y de las religiones; deben darse conferencias públicas para señoritas y señoras con la finalidad a que se alude en la conclusión anterior; debe ministrarse a la mujer conocimientos de su naturaleza y de los fenómenos que en ella tienen lugar…siempre que se tenga la seguridad de que la mujer adquiere o ha adquirido ya la facultad de concebir”[2] (Tomado de Arteaga, 2001:73)

Posteriormente, en mayo de 1923 en el Congreso Panamericano de Mujeres, realizado en la Ciudad de México, se abordaron temas como el control de la natalidad, el niño, el amor libre y los derechos políticos y sociales de la mujer. Todo lo anterior, reflejaba que las inquietudes acerca de la educación sexual estaban vinculadas con problemáticas sociales en relación con la situación de la mujer mexicana. Vázquez (1993:37)

El plantear la necesidad de impartir educación sexual en las escuelas, no era un evento aislado, sino un reclamo de la sociedad latinoamericana que se expresaba en la Resolución 17 del VI Congreso Panamericano del Niño, realizado en julio de 1930, que decía:

Insistir nuevamente en la recomendación a los Gobiernos de América, que no lo hayan hecho, de la educación sexual desde la escuela primaria, de conformidad con la edad de los niños de ambos sexos y con las características sociales de cada país” (Bassols.1964)

El 21 de diciembre del mismo año, se envió un proyecto de programa para la educación sexual elaborado por tres profesores[3] destacados y un médico especialista, el cual subrayaba los siguientes propósitos:

1° Debe ser un proceso gradual de información que comience en el primer año de la escuela primaria, y vaya desenvolviéndose insensiblemente poco a poco.
2° No debe destacarse artificialmente lo relativo a esta materia, separándolo del resto de la educación en sus diversos aspectos, ni debe, por tanto, constituir una asignatura especial, objeto de un curso separado, distinto.

No concluía la discusión de este proyecto de programa para su adecuación y evaluación final, cuando algunos de los periódicos ya hablaban de un “Programa de Educación Sexual aprobado por la Secretaría de Educación”, generándose un gran escándalo en torno al mismo. No valió ninguna explicación, a pesar de la exhortación por parte de la Secretaria de Educación a los periódicos para que proporcionaran a sus lectores, honradamente el material completo y se despojara a las noticias de todo sensacionalismo barato y de toda pasión personal. Este primer episodio de rechazo a la educación sexual levantó nuevamente la voz de Narciso Bassols sobre la misión de la escuela en el campo de la educación sexual de la siguiente forma:

La escuela debe dar, a su hora y en la justa medida, ni antes ni después de tiempo, una noción científica de cómo nacen y se reproducen los seres vivos. El tabú de la reproducción es un refugio de las supersticiones más primitivas, y mientras la escuela no llegue a vencerlos no habrá logrado eficazmente construir en la mente de las generaciones nuevas una noción racional, verdadera, y por lo tanto sana y moral de la vida. En el fondo dos concepciones antagónicas de la moral: la que pretende apoyar la conducta humana en la ignorancia o el temor al más allá, y la que trata de construir un concepto social de la vida en el que los límites impuestos a la conducta nacen de la solidaridad de los hombres y del anhelo de mejoramiento de la vida común (Bassols, 1964, p. 288-289)

Dentro de los propósitos planteados en el Programa para los contenidos de Educación Sexual aprobado por la Secretaría de Educación en 1931, no se mencionaba un objetivo específico[4], sin embargo, en el mensaje final que da Bassols –después del fuerte rechazo a su postura—precisó que los contenidos que pretendía se abordaran en la escuela primaria eran acerca de “cómo nacen y se reproducen los seres vivos”. Al mismo tiempo la postura de la Comisión Técnica de la misma Secretaría argumentaba un desarrollo infantil dentro de un mundo secularizado representado por la escuela, la que tenía la obligación –entre otras cosas— de proporcionar información sobre sexualidad referente al origen de la vida y la función reproductiva, todo ello dentro de una perspectiva biológica. Pero lo más importante era el reconocimiento de la existencia de instintos sexuales en la niñez, un periódico de la época hacia referencia así:

En el mundo educativo moderno se considera la educación sexual como una acción necesaria para asegurar el desarrollo normal y total del instinto sexual […] Los niños manifiestan una gran curiosidad por todo lo que se refiere al origen de la vida, al nacimiento, a la diferencia de los sexos […] Si la escuela ministra nociones e informaciones de otros asuntos y de otros fenómenos próximos, con más razón debe ministrarla en relación con los primeros. Por lo tanto, los niños y jóvenes tienen derecho a saber de estas cosas. Si la educación que se dé es correcta, asegurará un desarrollo sexual equilibrado y provechoso, que influirá también provechosamente en los aspectos físico, moral y mental de los educandos[5]. (Tomado de Castillo, 2000:210)
El primer intento de introducir en el currículo oficial ciertas nociones sexuales para orientación de la juventud, junto con el cierre de escuelas primarias que violaban el carácter laico, causó la animadversión de los sectores conservadores de la sociedad, así como de la iglesia, provocando la renuncia de Bassols en mayo de 1934 (Ornelas, 1995,108-111).

La participación de la Iglesia, también fue determinante, a través de grupos católicos que conformaron células educativas que daban continuidad a su tradición religiosa, negándose a poner en práctica los programas y principios socialistas que se formalizaron al modificar el artículo 3° en 1934, implantándose con ello una educación socialista. Estas células apoyaban a padres de familia que consideraban que la educación sexual en las escuelas era “innecesaria y peligrosa”, cuestionando la capacidad del Estado para impartirla. Posteriormente, entre 1938 y 1940, se inicia una etapa de negociación entre la iglesia y el estado favoreciéndose al sistema educativo privado, dando como resultado la modificación del artículo 3° en diciembre de 1946. (Torres Septién, 2003)

Un hecho importante que incidió sobre la educación del país, sucedió durante el mandato del presidente Adolfo López Mateos en 1958, fue la edición y distribución de libros de texto para todos los niños de primaria, siendo obligatorio también para las escuelas privadas, las cuales se opusieron inicialmente a su uso.

El sector educativo respondió a la crítica social del movimiento estudiantil de 1968, que cuestionaba la falta de democracia de nuestro sistema social, gestándose en 1971 –en el sexenio de Luis Echeverría Álvarez—, la reforma de los planes y programas de estudio y la elaboración de nuevos libros de texto gratuitos para la educación primaria. El objetivo central de esta reforma “era reconstruir la legitimad perdida a consecuencia del movimiento estudiantil del 68 y revitalizar la ideología oficial con un discurso nacionalista mas actualizado“(Candela, 1997, p.148).
Los libros de texto de Ciencias Naturales –elaborados por un grupo de científicos del Departamento de Investigaciones Educativas—aportaron elementos de modernización científica y pedagógica al discurso educativo. Específicamente, en el área de Ciencias Naturales un objetivo general[6] era:
Propiciar en el alumno el conocimiento y la comprensión de la naturaleza y de sí mismo como parte de ella, con el fin de lograr un desarrollo físico y mental sano, así como el aprovechamiento racional de los recursos naturales en beneficio de la humanidad. (SEP. Libro del maestro de 6° grado, 1976)
En sexto grado, este objetivo se cubría en 17 unidades que correspondía al número de lecciones del libro del alumno. La Unidad 9, donde se encontraban los contenidos de educación sexual, tenía como objetivos particulares y específicos los siguientes:

*Libro de texto de Ciencias Naturales de 6° grado de Educación Primaria (LTCN)

En la tabla anterior señalamos en cada objetivo específico, donde se encuentran los contenidos relacionados con estos, en el Libro de Texto de Ciencias Naturales de 6° grado, los cuales abordan los siguientes temas:

-Cambios físicos en la transformación de niñas a mujeres y de niños a hombres, cuyo ritmo de desarrollo es propio de cada adolescente.
-Anatomía y fisiología del aparato reproductor en la mujer. Se explica el ciclo menstrual.
-Anatomía y fisiología del aparato reproductor en el hombre. Se menciona la eliminación de vez en cuando de líquido con espermatozoides como algo normal.
-Se mencionan la existencia de cambios anímicos en los adolescentes.
-El papel que juega óvulo y espermatozoide en la fecundación
-Proceso de gestación del ser humano.
-Descripción del nacimiento de un niño.
-Responsabilidad de los padres hacia los hijos.

Antonia Candela quien formó parte de este equipo, se refiere a los contenidos del libro de texto así:

Los libros también transmiten una preocupación por un desarrollo afectivo sano y equilibrado de los niños al tratar temas como la necesidad de comunicación de sentimientos y afectos, los cambios psicológicos, físicos y emocionales relacionados con la adolescencia y la afectividad involucrada en las relaciones sexuales, que no eran temas tradicionalmente abordados en la escuela y, sin embargo, resultan de mucha importancia para los alumnos sobre todo en los últimos años de primaria. (Candela, 1997:160)

La polémica desatada por los libros de texto de Ciencias Naturales de la reforma del 71, se debe a la presencia –en la lección 22: ¿En qué nos parecemos los seres vivos? del Libro de texto de 3er. Grado de Ciencias Naturales—de una gatita embrazada dentro de la que se veían los gatitos, como un ejemplo de animal vivíparo, mencionando al final de la lección: “El hombre es vivíparo” (SEP. Libro de texto de tercer grado, 1976:141). Posteriormente en el texto de 6° grado causó controversias los dibujos de un niño y una niña que presentaban al descubierto los órganos genitales, para la UNPF, se argumentaba que era inconcebible que se incluyeran ese tipo de dibujos y además se detallara su función. (García Alcaraz, 2001)

La posición de la UNPF frente a los nuevos libros se expresó en un documento enviado al Secretario de Educación Pública –Ing. Víctor Bravo Ahuja—el 3 de enero de 1975, en el que exponían su oposición a la producción y emisión de los nuevos libros, argumentando “Nos oponemos por razones de orden moral, de orden pedagógico y de orden psicológico. Efectivamente, una buena ciencia y una correcta técnica indican que ese tipo de información, no puede darse inicialmente sino en el seno de la familia” (González, 1982:309).

Este comunicado no bastó para mostrar su inconformidad. En alianza con la iglesia y grupos conservadores organizaron actos como la quema de libros de texto en plazas públicas de las ciudades de Monterrey, San Luis Potosí y Aguascalientes. Estas presiones obligaron a que, para la segunda edición de libros que se entregarían para el ciclo escolar 1975-1976, los dibujos del niño y la niña fueran “prudentemente” vestidos con trajes de baño. Aunado a esto en la misma lección 9 al término de la explicación referente a la producción de espermatozoides y a la “capacidad biológica del adolescente para ser padre”, se le agregaría la siguiente leyenda “pero no quiere decir que esté preparado para ello. Tiene que crecer, trabajar, ganar lo suficiente para formar una familia, ser responsable y capaz de hacer frente a sus compromisos” (SEP. Libro de texto de Ciencias Naturales. Sexto grado, 1999:119). Valentina Torres Septién expresa en su tesis doctoral el por qué de la oposición de la UNPF a dichos libros:

... se manifestaba renuente a que el sexo se viera únicamente a través del prisma biológico y criticaba el tratamiento que se daba a prácticas como la masturbación y explicaciones de la evolución de la especie, y reclamaba el derecho de los padres de familia para ser ellos, y no la escuela, quienes dieran la educación sexual. (Vargas, 1998: 30 julio)

Sin embargo, en éste como en otros argumentos dados por esta organización se presentan contradicciones, pues al consultar la lectura completa de la unidad 12 del libro de Ciencias Naturales, producto de la reforma de 1973 y de los ajustes realizados en 1975-1976, no aparece el término “masturbación”. Donde si se aborda el contenido en cuestión, es en el libro del maestro de 6° grado de primaria, en la sección “Información para el maestro”:

Las prácticas sexuales son igualmente un aspecto muy importante de la adolescencia. A pesar de todas las limitaciones establecidas, no se puede hacer que los adolescentes se sustraigan a ellas, pues las sienten como una necesidad biológica y como algo fundamental para reafirmar su personalidad. Como difícilmente pueden realizarse con una pareja del sexo opuesto, es común que recurran a la masturbación. Aunque esta práctica está condenada por nuestra cultura, es común entre el 70 o el 80 % de los varones. Debe subrayarse que la masturbación es enteramente normal en la adolescencia y no provoca trastornos físicos ni mentales. Tampoco provoca la aparición de barros y espinillas como afirman las consejas populares (SEP. Libro del maestro. Sexto grado, 1974:142).

Esta información presente en el libro de texto del maestro, pareciera ser el párrafo que causó más polémica, es decir la UNPF no consideraba como una “necesidad social” que existiera el contenido sobre la masturbación dentro del currículo, ni explícito ni oculto en el salón de clases, o al menos no compartía la misma explicación dada a dicha acción.

La posición de la Iglesia frente a esta reforma se dio en variadas formas, una de ellas era a través de organizaciones como UNPF o directamente, como en este caso, el Episcopado realizó dos jornadas de educación sexual, que finalmente no impactaron en los textos. (García Alcaraz, 2003)


En el sexenio de López Portillo, 1978-1983, Fernando Solana en ese entonces Secretario de Educación Pública, expuso los objetivos del Programa Educativo del Gobierno Federal 1979-1982, donde el programa prioritario era el “Mejoramiento de los contenidos y métodos educativos”. Este programa tenía como meta revisar de manera permanente contenidos, métodos, planes y programas educativos en los niveles básico y normal para ser implantados a partir de 1980.

El diseño curricular en educación primaria continuó por áreas y dentro de un modelo por objetivos, sólo sufrieron modificaciones los libros de 1° y 3° de educación primaria. Los contenidos de sexualidad no cambiaron, únicamente se introdujo un nuevo título en los libros de sexto grado, donde se abordarían dichos contenidos: Educación para la salud. A continuación se trascriben textualmente los objetivos particulares de estas dos unidades, donde se observa la ausencia de los temas de reproducción biológica, concretándose sólo a contenidos de higiene y transformaciones biológicas de los adolescentes:

Comprender que existe interrelación entre la participación social del individuo y sus transformaciones físicas y psicológicas en la pubertad y la adolescencia.


1. 2 Los libros de Ciencias Naturales vigentes y la Educación Sexual
Actualmente se trabaja con los libros de Ciencias Naturales que se elaboraron como parte de la reforma integral de los libros de texto gratuitos iniciada en 1992. Miguel Limón Rojas –Secretario de Educación Pública—el 27 de julio de 1998 presentó el nuevo libro de texto de Ciencias Naturales para 5° grado, el cual contiene nuevos elementos de educación sexual. En su discurso de presentación se refirió a los contenidos de sexualidad de este libro así:

….tiene un lenguaje científico, tendiente a la formación de un criterio valoral y ético y a partir del cual el estudiante adquiere elementos sobre su desarrollo biológico, con todo respeto para las diversas creencias y enfoques que parten de posiciones religiosas de diverso orden, además por la trascendencia del tema y la seriedad con la que se abordó.......no estamos apostando al conflicto; queremos que esta materia deje de ser vista con morbo para enfocarse de manera correcta; queremos que deje de ser objeto de escándalo para aceptar que se trata de una información indispensable para la formación integral del ser humano, el libro ha sido elaborado con cuidado y respeto para no ofender ninguna creencia que nos merece respeto. (Vargas, 1998:29 julio)

Asimismo, en una entrevista hecha a Olac Fuentes Molinar –en ese entonces Subsecretario de Educación Básica—expresaba lo siguiente:

...la cultura de los medios, la cultura común han puesto al alcance de niños y jóvenes, de manera desordenada, muchos aspectos de formación sexual, que no tienen ciertamente el propósito de orientar, es por ello que la política educativa, se nutre de las necesidades sociales y de lo que expresa la opinión pública. (Vargas, 1998:29 julio).

Retomando lo dicho por Olac Fuentes, son las necesidades sociales que surgen de los cambios en el contexto en el que se desarrollan las diversas sociedades, las que inducen las reformas curriculares. Gimeno Sacristán lo expresa de la siguiente forma:

El currículo no hace pues, sino reflejar el carácter de institución total que cada vez de forma más explícita está asumiendo la escuela en un contexto social en el que muchas de las funciones de socialización que han desempeñado otros agentes sociales ahora las realiza ella con el consenso de la familia y de otras instituciones. (Gimeno, 1989:66)

Asimismo afirma que a los curricula modernos se les exige cada vez más, dentro de un mundo que se desarrolla vertiginosamente, donde los medios de comunicación juegan un papel trascendental incluyendo el internet, donde el principal problema será lograr un consenso social y pedagógico.

Sin embargo, los cambios no se dan por la imposición de políticas educativas, pues cada individuo se apropiará de manera diferente de ciertos contenidos, confirmando que los cambios provienen de la suma de diferentes actitudes individuales predominantes bajo ciertos contextos culturales, no de imposiciones institucionales.

Lo dicho anteriormente, quedó evidenciado en las posturas encontradas de diferentes organizaciones con respecto a los libros de texto de ciencias naturales. Por un lado Salvador Valle –presidente de la Confederación Nacional de Escuelas Particulares (CNEP), muchas de ellas de carácter religioso—consideró positivo el capítulo de enseñanza sexual en los nuevos libros de texto, aunque expresó que tenía algunos “vacíos”, como la falta de insistencia en el respeto a la vida (oposición al aborto), una mayor insistencia en los valores morales y la exclusión de la participación de los padres de familia en las actividades que se proponen en los libros. A pesar de esto, ellos consideran que es una oportunidad para complementar la educación sexual, con la formación moral. (Herrera, 1999, 5 de agosto).

Por otra parte, la Asociación Nacional de Padres de Familia, manifestó su rechazo por considerar que estos temas se deben tocar a mayor edad o en los programas de educación secundaria, cosa que actualmente parecen haber olvidado. El grupo Pro Vida considero que lo grave no es en sí mismo el manejo de la información sobre la sexualidad para los alumnos de primaria, sino que no se consultó con oportunidad a los padres de familia. (Miranda, 1998). Ninguna de estas posturas profundamente conservadoras y antagónicas al tratamiento de la sexualidad en el libro de texto fructificó, por lo que en el ciclo escolar 98-99 se repartieron dichos libro.

Al siguiente año, en 1999, se editó el libro de texto de Ciencias Naturales y Desarrollo Humano para 6° grado de educación primaria, así como la reformulación de la materia de Civismo para secundaria, que actualmente se llama Formación Cívica y Ética. Con ello la SEP prácticamente concluía el proceso de renovación de los contenidos y métodos de enseñanza iniciado en 1992.
El libro de Ciencias Naturales y Desarrollo Humano para sexto grado incorpora temas de sexualidad como: masturbación y equidad de género. En conferencia de prensa Limón Rojas aclaró que temas como el aborto y el uso de los anticonceptivos, no se trataron a fondo, pues se consideró que no son apropiados para niños de entre 11 y 13 años. El subsecretario de Educación Básica y Normal, Olac Fuentes Molinar, señaló que el propósito del libro es ayudar a los niños y niñas a entender qué sucede al inicio de su adolescencia llamando a las cosas por su nombre, con claridad, pero con un trato o un manejo comprensivo y delicado de problemas a los cuales los propios niños y la sociedad son muy sensibles y añadió ante la posible oposición de algunas organizaciones conservadoras:

Debieran plantearse si es mejor que los niños reciban una gran cantidad de información y de mensajes que no vienen encuadrados en un ámbito general que se ocupe de su formación, y que vienen muchas veces correspondiendo a una cultura del morbo, basada justamente en la ignorancia, en el prejuicio, en la falta de respeto a la mujer (Herrera, 1999, 30 de julio).

No se dejaron esperar las críticas que el grupo Pro Vida[7], por medio de su dirigente Jorge Serrano Limón, hiciera a los mencionados libros: “Esos libros, al mencionar los anticonceptivos, están llevando hacia una mentalidad anticonceptiva, de ver al hijo como una amenaza, y eso es bastante grave porque los contenidos están respondiendo a los lineamiento que le fueron dictados a México en la tercer Conferencia Internacional de la Mujer, además se menciona a los anticonceptivos como la única opción para evitar el embarazo en vez de inculcar el autodominio pleno de las persona. Continua refiriéndose a la masturbación como un vicio, como una degradación de la sexualidad del individuo que dificulta las relaciones heterosexuales y asienta más el egoísmo porque va enfocado al placer personal, por ello se considera que es uno de los pasos que podría derivar en la homosexualidad y el machismo, no es natural y por lo tanto debe omitirse esa información a los adolescentes. (Herrera, 1999, 2 de agosto)
Todos estos debates acerca de la educación sexual se dieron entre las autoridades gubernamentales, los científicos, la Iglesia, las asociaciones civiles, los padres de familia, etc. Hasta este momento hemos dado cuenta de las diversas voces que se levantan a favor o en contra sobre un tema tan polémico como es la sexualidad en el ser humano, pero están ausentes voces de vital importancia como son las de los niños y niñas de educación primaria. Estos púberes[8] que empiezan a transitar hacia la etapa de la adolescencia, son los protagónicos en esta investigación cuyas voces queremos recoger y hacer audibles frente a un tema en el que ellos tienen fundamental interés.

* Directora y asesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN-095 Azcapotzalco.
[1] Primer Congreso Feminista de Yucatán, 1916. (1975) Memorias. México: Infonavit. p. 64. Tomado de Arteaga (2001)
[2] Primer Congreso Feminista de Yucatán, 1916. (1975) Memorias. México: Infonavit. p. 142 Tomado de Arteaga (2001)
[3] José Pichardo (Presidente del Consejo de Educación Primaria), César Ruiz (Presidente de la Comisión Técnica Consultiva, Luis Hidalgo Monroy (Jefe del Departamento de Enseñanza Primaria y Normal, Doctor Alfonso Pruneda (Miembro de la comisión Técnica Consultiva). (Bassols.1964)
[4] Tyler afirmaba que: “la forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en términos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará esa conducta”. (Tyler, 1973:50)
[5] El Nacional, 24 de mayo de 1933.
[6] La visión por objetivos es fuertemente cuestionada por Stenhouse quien afirma que esto hace que se limite la visión del maestro pues se parte de la delimitación previa de resultados anticipados del proceso, causando confusión en la naturaleza del conocimiento y confusión en la naturaleza del proceso por el que se perfecciona la práctica. En el modelo de procesos a diferencia del de objetivos, coloca al profesor en el rol de estudiante que tratara junto con el grupo de explorar la naturaleza del entendimiento, escudriñar todos los elementos presentes en el aula que permitan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo el maestro el principal observador de sus clases escolares, un investigador de su propia práctica docente, es por ello que “....el modelo de proceso implica que en la comprobación o la evaluación, el profesor debería ser un crítico y no un simple calificador” (Stenhouse, 1998:139)
[7] Provida nace en 1978 como respuesta a una iniciativa de ley enviada por el Partido Comunista a la Cámara de Diputados para legalizar el aborto en México. Se contemplaba en dicha iniciativa que el aborto fuera considerado legal. http://www.comiteprovida.org/ deberían prestar este servicio en forma gratuita.
[8] Hasta este momento se ha manejado indistintamente los conceptos de adolescente y púberes, sin embargo es importante hacer una acotación de conceptos. A lo largo del desarrollo de este trabajo se evidencia la tensión existente entre ambos conceptos, uno, el concepto de adolescente dando cuente de ser un término acuñado desde la psicología y el otro, el concepto de púber refiriéndose a una fase del desarrollo biológico del ser humano. Sin embargo, es importante pensar en los púberes, como un sujeto necesario de ser visibilizado, afirmación realizada por Aguilera-Ruiz, quien considera la posibilidad de rastrear un hilo conductor en el significado hegemónico entre pubertad por un lado, y juventud en otro extremo. Es decir, que los significados biológicos asociados al primero se encuentran tensionando y capturando el sentido social del segundo”. Pero no se debe olvidar como afirma Feixa que la juventud deber ser situada entre un inicio natural (pubertad fisiológica) y una condición cultural (ser adulto), siendo esta etapa Un conjunto de síntomas psico-sociales asociados a la inestabilidad juvenil, inmadurez, romanticismo, emotividad, desintegración, rebeldía, etc. Síntomas que convierten a la juventud en periodo de crisis de fe, en un periodo de crisis personal y social por antonomasia. (Aguilera-Ruiz, 2001: 62-79)

Una experiencia de psicomotricidad en preescolar: Fortalecimiento del autocontrol e inhibición de movimientos involuntarios

Ma. Dolores Martínez Vázquez*

“Resulta lógico que el movimiento sea una expresión superior de la psique, pues aquellos músculos que dependen del cerebro, se denominan músculos voluntarios y se mueven gracias a la voluntad del individuo, la cual es la energía primordial indispensable para la vida psiquica”.
María Montessori

La importancia de la psicomotricidad en la educación infantil está ligada por la gran interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales.
Es una técnica que tiende a favorecer por el dominio del movimiento corporal, la relación y la comunicación que se va a establecer con el mundo que rodea a la persona.


No hay un concepto acabado sobre este campo ya que está en constante movimiento, quizá el primero en concebir la psicomotricidad como campo científico fue Henry Wallon, quien bajo el concepto de esquema corporal introduce datos neurológicos en sus concepciones psicológicas; se refiere al esquema corporal no como una unidad biológica o psíquica, sino como una construcción, elemento base para el desarrollo del niño.


Otros autores siguiendo la obra de Wallon introducen otros elementos, así Ajuriaguerra, que publica trabajos sobre tono y desarrolla métodos de relajación en el campo educativo.
En otra dirección autores soviéticos como Vigotsky, Galperín y Luria también contribuyen en esta labor de estudio profundo, en referencia específica al último, quien plantea en su modelo psiconeurológico como primera unidad funcional a la tonicidad y al equilibrio.
Esencialmente, dice, la tonicidad tiene un papel fundamental en el desarrollo motor e igualmente en el desarrollo psicológico. La motricidad requiere del soporte de la tonicidad, es decir de un estado de tensión activa y permanente por lo que se considera a la tonicidad como sostén fundamental en el ámbito de la psicomotricidad, pues garantiza las actividades, las posturas, las mímicas, las emociones, de donde convergen todas las actividades motoras humanas.
El equilibrio es la capacidad de asumir y sostener cualquier posición del cuerpo contra le ley de gravedad; es uno de los componentes perceptivos específicos de la motricidad y se va desarrollando mediante la evolución, es un paso esencial para todas las acciones coordinadas e intencionadas que son la base de los procesos humanos de aprendizaje.


La lateralidad es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro, se manifiesta por la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado para realizar actividades concretas.


Es la encargada de otorgar el primer parámetro referencial para tener conciencia de nuestro cuerpo en el espacio y está determinada por la dominancia hemisférica del cerebro.
La primera unidad funcional del cerebro, encargada de regular el tono cortical y la función de vigilancia, en ella se engloban también la respiración y relajación puesto que no son capacidades independientes.


En la segunda unidad funcional cerebral, Luria desarrolla la función del cuerpo y se refiere a ella como un mapa que sirve para navegar en el espacio, es el principal referente y comunicador.
La tercera unidad funcional del cerebro de dicho modelo, ubica las praxias, de las cuales:
La coordinación o praxia global no refiere solo los segmentos corporales que accionan con alguna finalidad, además implica diferentes niveles jerárquicos de psicomotricidad que van desde tonicidad hasta estructuración espacio temporal.


La coordinación o praxia fina, provoca que las acciones más precisas sean realizadas de manera efectiva y exige la participación de muchas áreas corticales.


Se insiste según el modelo, que las tres unidades cerebrales trabajan de forma fusionada.
Tomando en cuenta los elementos aludidos, se puede entender que la psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial, por tanto desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad ya que mediante la organización de actividades, se permite a la persona, conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.


Entonces, el objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que centra su actividad e investigación sobre el movimiento y el acto.


Entender lo que implican algunos conceptos de manera detallada se facilita con las fuentes teóricas analizadas. Por ejemplo, el concepto de esquema corporal, se entiende como la organización de todas las sensaciones relativas al propio cuerpo en relación a los datos del mundo exterior que crean una representación del cuerpo, sus segmentos, límites y posibilidades de acción. A partir de él se incluye el conocimiento y conciencia de sí.


Otro elemento que se destaca es el de la conciencia corporal, que es el medio fundamental para cambiar y modificar las respuestas emocionales y motoras, se sustenta por:


· Conocimiento del cuerpo global y segmentario: Tamaño y proporción de miembros, reconocimiento de partes gruesas (cabeza, tronco y extremidades), movimiento de piernas mientras el tronco permanece quieto, por ejemplo.
· Elementos de cada parte del cuerpo, propio y ajeno: detallar componentes de la cabeza como la boca, de la boca la lengua, de la lengua las papilas etcétera.
· Movilidad- inmovilidad: realizar e inhibir movimiento cuando se necesita, permanecer sentado al comer, quieto al esperar, entre otras cosas.
· Cambios posturales: ejecutar posiciones como hincarse, agacharse, estirarse, teniendo integrado concepto y movimiento a la vez.
· Desplazamientos, saltos, giros: Capacidad para caminar de costado, hacia atrás, en distintas velocidades, saltar con ambos pies, con uno, alternarlos.
· Agilidad y coordinación global: cachar objetos, lanzarlos, superar obstáculos…
· Noción y movilización del eje corporal: erguir la cabeza, alinear hombros, extender brazos al frente, a los lados, entre otros.
· Equilibrio estático: mantenerse parado en un pie sin moverse incrementando el tiempo.
· Equilibrio dinámico: llevar un costalito en la punta del pie lo más alejado posible.
· Lateralidad: reconocer su habilidad para operar objetos con alguna mano o miembro preferente, (Chutar balón con la izquierda) aunque no lo nombre.
· Respiración: ser capaz de intensificar o disminuir su capacidad de amnea o de inhalación y tener un ritmo al respirar.
· Identificación y autonomía.
· Movimientos de manos y dedos.
· Coordinación óculo-manual.
· Expresión y creatividad.
· Desarrollo expresivo de sentidos y sensaciones.
En el desarrollo óptimo de la conciencia corporal, se debe considerar que:
· El cuerpo es un elemento expresivo y vivenciado.
· Conocer, desarrollar y experimentar los elementos de la expresión: espacio, tiempo y movimiento en todas sus combinaciones.
· Conocer, desarrollar y favorecer la comunicación interpersonal, intrapersonal, intergrupal e intragrupal.
· Vivenciar situaciones donde se facilite el autoconocimiento, percepción, sensibilización, desinhibición, clima de libertad y creatividad.


Finalmente, en base a los elementos que integran la psicomotricidad y que se han enunciado minuciosamente (tonicidad, equilibrio, esquema y conciencia corporal), bajo un desarrollo adecuado, se preserva no solo un buen control corporal además se brinda la oportunidad de que se desarrollen diversas capacidades humanas como el aprendizaje, reconocimiento y control de emociones, entre otros.


Por tanto se confirma que la psicomotricidad es el punto de referencia para interactuar en el quehacer docente con niños preescolares, favoreciendo la formación de generaciones más autónomas y funcionales intelectual y socialmente.

Situación:
Al observar que era recurrente que en actividades donde requería de tener cautiva la atención de mis alumnos por más de diez minutos, me dispuse a llevar un control mediante el diario de campo para anotar aquellos elementos que solían ser dispersores.
Entonces pude notar que la constante fue la dispersión de la atención debido a movimientos impulsivos no controlados realizados por algunos niños muy específicamente, cuatro de ellos son los más pequeños del grupo y tienen 3 años, tres de 4 y dos de 5, si dejamos fuera a los pequeños me llama la atención que de los restantes tres de los niños al trabajar individualmente muestran dificultad para permanecer y concluir actividades.

Propósito:
Incrementar autocontrol e inhibición de movimiento.

Contextualización:
El grupo está compuesto por veintidós niños siete de 5 años, once de 4 años y cuatro de 3 años. Se notan diferentes grados de manejo de su cuerpo y movimientos en actividades grupales y al observarlos mientras trabajan individualmente. Los niños mayores tienen más capacidad para esperar quietos en alguna posición específica (cruzadas las manos, sentados en derredor, formados viendo al frente, etc.); los niños más pequeños suelen hacer ruido con el cuerpo, hablar, balancearse o cambiar de posición constantemente.


Del grupo de pequeños destaco el caso de una niña que mientras permanece sentada es casi inmediata la necesidad de movimiento, mediante un balanceo ininterrumpido de las caderas que realiza aún si está trabajando con algún material, provocando tener atención fugada.


En otros casos semejantes que se han presentado durante mi trayectoria como docente, nos ha sido útil no verbalizar juicios ni indicaciones verbales, simplemente se induce el cambio de posición mediante un contacto físico con el niño como tocar su hombro o mover la silla.


En el caso que presento dada la recurrencia e intensidad del patrón de movimiento, ha sido necesaria la intervención conjunta de varias personas; la mamá que muestra preocupación porque la situación ha ido en aumento, dos terapeutas de las cuales una reporta que durante las sesiones de su trabajo no se ha presentado dicha conducta y lo atribuye a la naturaleza de su área (neurodesarrollo), dado que la intervención es uno a uno y en una dinámica muy activa físicamente.


La segunda terapeuta del área de lenguaje manifiesta la misma situación que hemos notado en el salón; cortos periodos de atención y cuando existe reto, inseguridad o tensión frente a una tarea, incrementa el movimiento descrito. Además muestra dificultad para verbalizar ideas y ejecutar órdenes.


Diagnóstico:
A nivel grupal:
Algunos niños son incapaces de permanecer quietos y callados, por lo que no atienden instrucciones y distraen a otros niños. Por lo general suelen golpear en el suelo o mover los pies, pegar en las mesas con manos y objetos, hablar o emitir sonidos mientras el resto del grupo permanece callado.
Caso particular:

Adaptación curricular:
A nivel grupal:
Se realizan estrategias para desarrollar la escucha del programa de Artesofía (musicosofía), y se insiste en la repetición de trabajos Montessori que ya se conozcan, que impliquen orden, secuencia y control de movimiento.
Caso particular:
Se han hecho varias cosas como trabajar la mayor parte del tiempo en el piso con tapetes, lo cual inhibe el balanceo totalmente. Para estar en la mesa, se sustituyó la silla por una pelota, al principio sirvió, suponemos que mientras lograba equilibrar la postura (algunos días), indirectamente, se redujo el punteo al caminar; después de un tiempo se presentó el balanceo incluso en la pelota.

Actividades propuestas.
Barras Rojas
Es un material del área sensorial en un salón Montessori.
Descripción: diez barras de forma prismática cuadrangular, de madera pintadas de rojo. Su anchura es uniforme dos centímetros por lado, varían de su largo desde diez centímetros hasta un metro.
Presentación (Trabajo)
Las barras están colocadas en un estante ordenadas de frente a fondo, desde la más corta hasta la más larga formando una escalera.


La guía toma la barra más corta por cada extremo con las palmas de las manos extendidas haciendo presión hacia el centro, invita al niño a que tome la siguiente de la misma manera y las lleven a un tapete colocado en otro extremo del salón previamente.


Mientras se desplazan, se camina erguido mirando de frente y despacio. En el tapete se colocan las barras primero la más corta y después las subsecuentes indicando al niño que se forme la misma escalera que hay en el estante, (el continúa solo con el resto del material).


Cuando el niño termina, se formará un caracol con todas las barras, colocando la más corta en el centro del tapete, la siguiente perpendicular a ella formando una “L”, la siguiente perpendicular y así sucesivamente hasta llegar a la más larga; entonces se habrá formado un camino en espiral de diez centímetros de anchura.


La guía invita al niño a quitarse los zapatos y caminar en el “caracol”, posteriormente explorarán diferentes maneras de hacer el recorrido (hacia atrás, en puntas, con ojos tapados etc.)

Control de error:
Que no se forme la escalera o el caracol y que al caminar pise las barras o se caiga.
Propósito: Discriminación de dimensiones y control de movimiento.

Musicosofía:

Parte 1
Escucha:
“Telón de fondo”
En diferentes momentos del día con o sin previo aviso, se pone una misma melodía por periodos cortos (cinco minutos a lo más).
Sentados los niños en círculo se les explican las reglas para trabajar: no moverse ni hablar mientras está la música (Se usa la misma que en el telón de fondo, en nuestro caso Melody de Shuman).
Después de varios días de repetir el ejercicio en otro momento se pide que noten el volumen intensidad e instrumentos que intervienen.

Los niños expresan sus apreciaciones.
En posteriores repeticiones se pide a cada niño que tararee lo que conoce de la melodía y que exprese como se siente con la música. Una variante puede ser que un niño empiece a tararear, otro continúe y así hasta terminar el fragmento.

Parte 2
Movimiento: “La Peluquería”
Se introduce comentando acerca de lo que los niños conocen de las peluquerías, luego se les cuenta la historia de Sarita, una niña que cuando iba a la peluquería salía peinada de diferente manera.


“Juego de Sarita”
Se usa la misma música de telón de fondo.
Los niños están sentados formando un círculo, colocando las sillas una tras otra como si fuera un tren.


Se reparte a cada quien un cepillo y cuando inicia la música cepillan el cabello del compañero que tienen delante hasta que la música para.


Se giran las sillas de tal manera que queden delante del niño que tenían enfrente. Se repite la música y ahora peinaran al niño que tenían detrás.


Al terminar la actividad se recogen los cepillos y las sillas se colocan hacia el centro del círculo, se abre uno extremo para colocar un tipié que tiene el dibujo de una cara de niña sin cabello. El adulto moldea la siguiente actividad y pone la melodía, mientras transcurre, con movimientos delicados y firmes dibuja libremente el cabello de la niña, para cuando la música termine.
Habrá tantos peinados como niños en el salón, ya que pasarán uno a uno esperando su turno.

Conclusiones
Después de realizar las actividades propuestas se pueden constatar cambios significativos en diferentes aspectos que plantea Luria en su teoría de unidades funcionales del cerebro.


Los niños con la repetición de ejercicios, desarrollan conciencia sobre su cuerpo y esquema corporal. De los elementos que conforman la conciencia corporal, muchos son favorecidos, pero en el caso concreto del trabajo con música ha sido evidente mayor desarrollo en el que se refiere a la expresión en espacio tiempo y movimiento. Se nota la intención de escucha y cuidado para ejecutar movimientos y la evolución de su destreza cuando repiten algún ejercicio. Incluso cuando se pone el “Telón de fondo” sin avisar, se nota el cambio de su conducta; el grupo baja el volumen o inhibe el ruido y sus movimientos son más suaves a pesar de la actividad que estén realizando (pueden estar escribiendo, picando, armando resaques entre muchas otras cosas).
En lo que concierne al trabajo con barras rojas, los niños disfrutan la actividad, también aquí hay cambios en la postura del cuerpo cuando caminan para formar el caracol, y esto poco a poco lo transfieren como regla del ambiente con o sin material.


Al caminar en el caracol muestran más seguridad y control de sus movimientos e impulsividad cuanto más repiten y experimentan maneras de recorrerlo, los pequeños por ejemplo todavía no logran formar el caracol y solicitan ayuda a los niños mayores o a los adultos y cuando hacen el recorrido con frecuencia terminan desbaratando la figura del caracol mientras caminan ya que se tropiezan o mueven las piezas.


Podría narrar muchas otras situaciones que se han presentado durante el trabajo con las actividades propuestas, sin embargo algo que me parece importante es que la realización de las mismas ha influido para bajar el nivel de impulsividad e incrementar los momentos de escucha y espera de manera grupal y específicamente con aquellos niños dispersan continuamente al grupo también se notan cambios en sus actividades individuales y con un proceso favorable a nivel grupal, no puedo asegurar que totalmente superado.

Bibliografía
Damasio A. “Sentir lo que sucede” Cuerpo y emoción en la fábrica de la conciencia, Chile, 2001, Ed. Andrés Bello.
Goleman, D. “Inteligencia Emocional”, Barcelona, 1996, Ed. Kairús.
Johnson, M. “El cuerpo en la mente”, Madrid, 1991, Ed. Fundamentos.
Varela F. Thompson, “De cuerpo presente” Las ciencias cognitivas y la experiencia humana, Barcelona, 1997, Ed. Gedisa
Vigotsky y Luria dos aliados, dos amigos, dos vidas un acuerdo en http://www.psicologiacientifica.com/ consulta: 27 /11/07
Un espacio y tiempo necesarios para psicomotricidad en http://www.monografias.com/ consultado 20/11/07


* Alumna de la Licenciatura en Educación preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN-095 Azcapotzalco.

Encendiendo la luz: el cine negro y Chesterton

Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán*


La paradoja tiene la ventaja de hacernos recordar una verdad olvidada
GK Chesterton


0. Amanece
El presente artículo esta dividido en cuatro partes muy bien diferenciadas, que quieren colocar en el centro del mismo a un género cinematográfico y un escritor ingles; el cine negro y Gilbert K Chesterton.

Amanece en este siglo y ya llueve: dudas sobre el futuro, el alimento, la concentración de la riqueza, la energía, los recursos naturales, casi todas las formas de justicia. Mundo no sólo desacralizado, como el del siglo XIX, sino ahora sin una racionalidad clara como la que brindaron los pensadores de la modernidad. A veces los pasos hacia atrás ayudan a ver mejor, a corregir el camino, a recoger claves. Por eso Chesterton y su sonrisa de luz.


En la primera parte, hablaremos algunas generalidades en relación a la novela negra, que surgida en los años veinte en los Estados Unidos que es, a no dudarlo, el antecedente más importante de lo que será el cine negro dos décadas después.

En la segunda parte intentaremos una pequeña reflexión sobre la obra literaria de G. K. Chesterton, sobre todo enfocándonos al tipo en particular a algunas de sus novelas.

El género cinematográfico del cine negro se tratará en la tercera parte, tratando de encontrar su significado, características, obras representativas e impacto de este género en cine actual.

Por último, muy sucintamente reflexionaremos sobre la Película El hombre que sabía demasiado, en su segunda versión conocida en nuestro país, acertadamente como En las manos del destino.

I. La novela negra del tiempo oscuro
Según Mempo Giardinelli,[1] en la literatura especializada podemos encontrar diversas caracterizaciones de lo que es la novela negra. El autor referido propone tres caracterizaciones, en la primera y más general señala dos grandes grupos de novelas:

a) Novela enigma/ problema /cuarto cerrado: el punto argumental recae en encontrar a un criminal; hay un asesinato, habitualmente tendido en un cuarto sin salidas aparentemente, y el asesino- poco visible al principio- se hará evidente después de muchas pistas, algunas falsas y otras verdaderas que alguien ira infiriendo. Agatha Christie y Conan Doyle son los escritores arquetípicos de esta categoría. El auge este tipo de obras se encuentra entre 1890 y 1940.
b) Novela de acción y suspenso. Esta arranca con Cosecha roja de Dashiell Hammett en 1927. Esta se caracteriza por la dureza narrativa del texto y el contexto. Descriptiva de ambientes sórdidos, elementos de la vida real, conflictos políticos y económicos siempre como telón de fondo, ambición y violencia sin límite, etc.

La novela negra propiamente dicha, tiene que ver más con esta segunda categoría. El caldo de cultivo perfecto de esta literatura fue la gran depresión económica de sobre producción de los Estados Unidos después de 1929, que tiene un impacto en el nivel de vida de la gente, provocando desempleo y pobreza y consecuentemente la caída del mundo racional y prospero parece desquebrajarse y los valores sociales se mueven. En este entorno no quedando muy claro donde esta el bien y donde el mal.

La segunda caracterización atiende más a las constantes de acento protagónico, dentro de la trama misma y hay tres grupos:

i) Novelas de acción con detective protagonista. La mayoría de las clásicas lo tienen. Desde Auguste Dupin (de Edgar Allan Poe), Hércules Poirot ( de Agatha Christie), Sherlock Holmes (de Conan Doyle), Philip Marlowe ( de Raymond Chandler ) hasta los muy mexicanos Filiberto García ( Rafael Bernal), Ifigenio Clausse ( Rafael Ramírez Heredia) o Héctor Belascoarán Shayne (Paco Ignacio Taibo II).

ii) La novela desde el punto de vista del criminal. Un ejemplo sería Plata Quemada de Ricardo Piglia o Prótesis de Andrew Martín.

iii) La novela desde el punto de vista de la víctima. Un ejemplo reciente sería El Psicoanalista de John Katzenbach.

La tercera caracterización de la novela negra y más completa es la que esta compuesta por los siguientes ingredientes:

1) Novela de detective investigador. Cuyos protagonistas pueden tener muy diversas características, algunas generales como pueden ser solitarios, románticos, con un pasado difícil, con un código de ética personal siempre dispuesto a cumplir.
pero también pueden tener muchos factores de diferenciación como; vestimenta peculiar, ser violentos pacifistas, humoristas, malhumorados, alcohólicos, mujeriegos, intelectuales, fumadores de pipa, cigarro o puro, en resuimen: con diferentes virtudes, hábitos, costumbres y defectos.
2) La novela del lado de la justicia.
3) La novela psicológica. La mayoría de la trama sucede en el espacio imaginario/concreto de la mente.
4) La novela de espionaje. Sobre cargada de polarización ideológica en la guerra fría ( 1945- 1989) sobre todo por la influencia de la insistencia macarthista en Hollywood.
5) La novela de crítica social, habitualmente descarnada, urbana que hace evidentes las causales de una problemática social; ambiental, criminal, política, de salud pública, etc.
6) La novela del inocente inculpado. El ejemplo sería, El proceso de Kafka.
7) Las novelas de persecución, de acción pura. Dos escritores de Best seller son representativos: Ian Fleming y Harlod Robbins
8) Los thrillers o novelas de suspenso. ¿ alguien dudaría de incluir aquí la obra Stephen King?


Por lo anterior y tratando de avanzar hacia un concepto, destacamos algunas constantes que se desprenden de los elementos de las clasificaciones anteriores y podemos concluir que una novela negra, tiene habitualmente alguien que investiga, un enigma, misterio o crimen, que se convierte en el detonador de una serie de eventos o de diversos niveles de profundidad que dan cuenta de un contexto que marca una serie de relaciones que con frecuencia dejan ver mundos inhóspitos poco evidentes a simple vista.
Este concepto lo usamos de eslabón para hablar de Chesterton:

II. Chesterton: una novela más allá de las paradojas y de la oscuridad
Hay muchas cosas que se pueden argumentar a favor de G K Chesterton:

Dibujante satírico y dotado para las artes plásticas en su primera juventud
Campeón de oratoria en temas de nacionalismo cuando joven.
Conservador al grado de asumir vivir la vida como en la edad media.
Riguroso gastrónomo: anti-vegetariano y partidario de la buena cerveza.
Crítico de arte.
Polemista, simpático y combativo.
Brillante y prolífico escritor ingles (1874 -1936), fue periodista del The Ilustred London New, escribió prólogos, ensayos, poesía, relatos, cuentos, novelas, habitual defensor de causas perdidas. Poseedor de una pluma fantástica que le posibilita tener obras siempre creativas. Es un escritor anti-solemne y anti-victoriano.
Uno de los grandes defensores del catolicismo desde la trinchera literaria. Tal vez el mejor apologista inglés del catolicismo nacido en el siglo XIX.
Creador de El Padre Brown, profundo conocedor del alma humana, que con esa herramienta resuelve enigmas.

Chesterton en su inteligente escritura parece ser un gran paradojista, es decir alguien que usa la verdad con dos puntas o mejor un escritor que sabe que la verdad siempre tiene dos polos. Sin embargo, Alfonso Reyes apunta que el escritor inglés rebasa en mucho esa característica:

En apariencia, Chesterton es un paradojista. Pero a poco de leerlo, descubrimos que disimula, bajo el brillo de la paradoja, toda una filosofía sistemática, monótona: cien veces repetida con palabras y pasajes muy semejantes a través de todos sus libros. No es en el fondo un paradojista. No niega ningún valor aceptado por la gran tradición popular; no rechaza (al contrario) el honrado lugar común; no intenta realmente desconcertar al hombre sencillo. Gusta más bien de volver sobre las opiniones vulgares y las leyendas para hacer ver lo que tienen de razonable. No es un paradojista. Bajo el aire de la paradoja, hace que los lectores del siglo XX acepten, a lo mejor, un precepto del Código o una enseñanza del Catecismo. El contraste, el sistema de sorpresas, que es, como dije, su procedimiento mental, es también su procedimiento verbal. Posee una lengua ingeniosa, pintoresca, llena de retruécanos a su manera: sube, baja, salta, riza el rizo encaramado peligrosamente en una palabra, y a la postre resulta que ha estado defendiendo alguna noción eterna y humilde: La Fe, la Esperanza, la Caridad.[2]

En El Hombre que fue jueves el personaje Gabriel Syme, que más que detective es un poeta reclutado para que se infiltre en un círculo anarquista, del que se hace parte del Consejo Central, formado por siete hombres con la identidad de un día de la semana, y en el que va descubriendo que hay otros policías encubiertos. En esta obra como en los cuentos y novelas del Padre Brown, Chesterton se mantiene fiel a sus ideas cristianas y las obras literarias tienden a ser una alegoría de la fe. Si Chesterton viviera en México actual escribiría novela policíaca con “jueves” infiltrados en el Cisen, algún partido político o en el narcotráfico, sin renunciar a sus preceptos bíblicos.

Para los fines del presente artículo es trascendental, contestar la pregunta: ¿Por qué Chesterton no es considerado como novela negra a pesar de que algunos elementos del género están en forma irrefutablemente presentes en su obra: buscador de verdad, contexto poco claro, suspenso, etc.?
Una respuesta tentativa, hipotética, no concluyente tiene que ver con el uso del método para encontrar la verdad, casi todos los detectives se mueven en términos deductivos, esto es, a partir de ideas de carácter general infieren resultados. Chesterton procede inductivamente: es a partir de la persona, del corazón humano, del alma del individuo que podemos llegar a otro nivel de verdades.

De cualquier manera creo que Chesterton, en forma irrefutable si es un antecedente del cine negro, al paso decimos que en las escuelas de cine se recomienda y con frecuencia se lee en los cursos de guión, sobre todo en el trabajo psicológico de la creación de los personajes.

III. Cine negro: un género que ilumina con cintas de plata
Dashiell Hammett, quien como vimos antes tuvo que ver con el nacimiento de la novela negra también escribió El Halcón Maltés, que fue llevada al cine 1941 por John Houston y actuada por Humphrey Bogart y que es considerada por la historia como la primer película de cine negro norteamericano.

Los investigadores cinematográficos Alain Silver y James Ursini (2004) consideran el periodo clásico del cine negro de 1941 a 1958. Los límites del género siempre han estado difusos; en esta tendencia se incluye un gran espectro de rasgos que van del cine criminal, el policiaco, el suspenso, detectives, los llamados thrillers, las persecuciones a homicidas, hasta las películas violentas y sangrientas. Después de la ya citada del El Halcón Maltés” aparecen obras como “Laura” y “Perdición” en 1944 que le empiezan a dar sentido a este tipo de obras. Todo esto en la vmuy golpeada economía de la segunda guerra mundial.
Algunos de los más grandes directores cinematográficos de todos los tiempos realizaron se suscribieron en sus obras al cine negro, justo en esta época, ejemplo de ello son. John Huston, Howard Hawks, Billy Wilder, Orson Welles, Otto Preminger, Robert Siodmak, Stanley Kubrick y Alfred Hitchcock

Un hecho fundamental en la constitución del género fue la participación activa de notables novelistas que fueron contratados por los grandes estudios cinematográficos de ese momento, para que realizaran los guiones de las películas, ejemplo de ello fue el mismo Dashiell Hammett, Raymond Chandler, M. Cain, David Goodies y algunos representantes de la generación perdida como Ernest Hemingway y William Faulkner todos esto autores van a dar una serie de temáticas en las que coinciden nudos argumentales que el cine retomará mejor que la literatura como el pasado angustioso de los protagonistas, el buscador de la verdad, la pesadilla fatalista, el perseguido y la mujer fatal.

Este tipo de género cinematográfico también aportara una iconografía visual que retoma elementos del expresionismo alemán (oscuridad, juego de sombras rostros que dicen, etc.) pero lo llevará a sus últimas consecuencias, entre otros elementos se destacan: la iluminación de claros-oscuros, las perspectivas visuales con ángulo de cámaras innovadores, la cámara en movimiento, la desolación o lo cargado del paisaje urbano y la relación con el lenguaje cinematográfico, el flash back y la cámara subjetiva. El lenguaje de los personajes es duro, directo y sin concesiones, tal como los padres literarios lo habían dictado.

Entre las películas más destacadas podemos citar: Sed de mal, La dama del lago, El beso mortal, M, La golfa, La pasión ciega, El cartero siempre llama dos veces, Con las horas contadas, Retorno al pasado, y algunas de las obras de Hitchcock.

La influencia del cine negro en las décadas recientes es muy evidente en las siguientes películas: Barrio Chino, La conversación, Taxi Driver, Fuego en el cuerpo, Mona Lisa, Perros de reserva y Pulp Fiction, Seven, Sospechosos comunes, Érase una vez en América, Simplemente sangre, Buenos muchachos, Los timadores y Cosas bellas y sucias, Sin city.

Desde la década de los cuarenta podemos concluir, la novela negra heredó al cine negro un abanico amplio de detectives duros, adictos a la soledad, sociedades y hombres corruptos, mujeres fatales. El género ha ido evolucionando prácticamente desde 1960 con la llegada de la nueva ola francesa que como teorices ponderaron este tipo de géneros y que lo revolucionaron cuando tuvieron la oportunidad de dirigir Truffat y Godard. Hay quien ha incluido en el cine negro películas como Bonnie y Clyde, Harry el sucio, La huida, Bueno muchachos, Terciopelo azul, Fargo, Los Ángeles al desnudo, Milagros inesperados, Una acción civil, Juego de lágrimas, Día de entrenamiento y El silencio de los inocentes, hasta Los Infiltrados. El género siempre se hace presente en cartelera, por ejemplo, hoy podemos ver todavía: Michael Clayton de Tony Gilroy con George Clooney o La extraña que hay en ti de Neil Jordan con Judie Foster.

Incluso hay películas mexicanas que recuperan el genero: Los albañiles, Cadena perpetua, La habitación Azul, Cosa Fácil y en cierto sentido Crónicas.


IV. Apagando luz para que ya empiece la función: encendiendo las mentes
A mi entender tres de las más grandes obras que ha dado la cinematografía mundial son La ventana indiscreta (1954) Vértigo (1958), Psicosis (1960). Estas tres obras maestras tienen algunas cosas en común: ser producciones norteamericanas con un suspenso genialmente manejado, rubias espectaculares como estrellas al gusto de quién las dirige, un trabajo narrativo casi esférico, sin huecos, en dos de ellas llevan como protagónico al actor alter ego del director llamado James Stewart y por supuesto tener de director a un genio: Alfred Hitchcok (otro giro a la tuerca: rechoncho, protagónico sanguíneo, católico, buen dibujante, mordaz e ingles como el Chesterton que más arriba analizábamos).
Otra interesante película que realiza, en esta gloriosa década de los cincuenta para Hitchcock, lleva el título original en inglés The Man Who Knew Too Much o El hombre que sabía demasiado y que sabiamente fue traducida como en Las manos del destino. Rarísimo ejemplo de un remake realizado por el mismo director, para fortuna de la cinematografía y de nuestra salud mental ( los segundas versiones de Hitchcock oscilan entre lo muy malo y lo pésimo; recuerden la Psicosis y el muy resiente atentado a La ventana Indiscreta ) .

Según el muy documentado libro del excelente director mexicano Guillermo del Toro sobre Alfred Hitchcock[3] los argumentos para hacer esta segunda versión son tres:

- Pulir su estilo en una obra madura. El artista consagrado pide prestado al amateur que se fue.
- Ser el vehículo cinematográfico para seguir proyectando a Stewart.
- Aprovechar esta obra para no pagar los derechos.

También el cine de Hitchcock está lleno de auto referencias que llegan a canibalizar su propia obra. Sin embargo, bien vistas, por el contexto, los hilos argumentales, la forma de filmarlas y el trabajo de los actores tienden a diferenciarse muy bien. Hay que decir que aunque las dos coinciden en el asesinato, el espionaje diplomático y el secuestro la esencia de ellas es distinta. Tal vez otro punto de contacto sea la complejidad. Al director ingles hay que verlo despierto y atento, con la luz de la sala apagagada pero la del cerebro encendida.


V. A manera de reflexión final: dos luces
¿Se podrá negar que toda la literatura y películas del género negro podrían subtitularse: En las manos del destino? Piensen por favor en cualquier obra cinematográfica o literaria de este género

Sin embargo, afirmo, que la obra de Chesteron debería tener otro subtítulo: En las manos de Dios.


Referencias
Del Toro G. ( 1990) Alfred Hitchcock. Universidad de Guadalajara. Guadalajara.
México.

Giardinnelli M. (1996) El Género Negro. México, Ed. Molinos de viento.

Merida P.(2003) Historia del cine. España, Ed. Larousse.

Silver A. & Ursini J. (2004) Cine negro. Barcelona, Ed. Paul Duncan.

* Coordinador de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN-095 Azcapotzalco.
[1] Giardinelli M ( 1996) El género negro. Colección Molinos de Vientos 109. Serie Mayor/ Ensayo. Universidad Autónoma Metropolitana. México. pág. 15, 52-53.
[2] Chesterton GK (1945) El hombre que fue Jueves. Prólogo de Alfonso Reyes .Colección Austral Espasa-Calpe Argentina. Página 13.
[3] Del Toro G. ( 1990) Alfred Hitchcock. Universidad de Guadalajara. Guadalajara. México. pág. 352